作者簡介：崔艷麗(1977- )，女，河北保定人，北京教育學院教育管理與心理學院副教授，主要從事學生心理發展與教育、青少年社會情緒能力發展研究，E-mail：bnucyl@126.com，北京 100120

　　內容提要：采用問卷法調查北京市795名中小學班主任開展學生人際交往指導的現狀，結果表明：(1)北京市中小學班主任在觀念層面重視對學生進行人際交往指導，但行為層面落實不夠；(2)班主任的指導理念停留在問題解決式指導，發展性指導有待加強；(3)班主任開展學生人際交往指導時面臨的主要困難依次是“缺乏有效指導策略”“缺乏相關知識”“缺乏制度保障，沒有時間”；(4)班主任自我提升意愿強烈，會主動學習人際指導相關知識。基于此，教育管理者應提供相應政策支持，確保班主任對學生開展人際交往指導工作落實到行為層面，為班主任提供相應培訓，明確班主任與心理教師的職責分工，加強專業合作，以提升班主任開展學生人際交往指導工作的實效性。

　　關 鍵 詞：北京市；中小學；班主任；人際交往能力；人際交往指導

　　標題注釋：北京教育學院2015年度重大科研課題“中小學生發展指導體系的構建研究”(JYZD201504)。

　　中圖分類號：G451.6 文獻標識碼：A 文章編號：2096-319X(2019)02-0095-07

　　DOI:10.19618/j.cnki.issn2096-319x.2019.02.013

　　一、研究方法

　　(一)研究工具

　　研究采用自編的“中小學生人際交往指導現狀調查問卷”進行調查。問卷包括“人際交往指導觀念”與“人際交往指導行為”兩個維度。“人際交往指導觀念”包括“對學生人際交往指導的意義和價值的認識”“對學生人際交往指導主體與指導途徑的認識”“對學生人際交往存在的問題與指導內容的認識”“對自身指導能力與面臨困難的認識”4個子維度。“人際交往指導行為”主要包括“指導頻次”“實際指導內容”“實際指導途徑與方法”“指導者的自我提升”4個子維度。

　　(二)研究對象

　　采用分層整群抽樣方式選取北京市西城區、朝陽區、昌平區、房山區和延慶區共計824名中小學班主任進行問卷調查，共回收有效問卷795份。其中男班主任135人，女班主任660人；小學班主任346人，初中班主任256人，高中班主任193人；城區班主任362人，郊區班主任413人(有20人未填寫所屬城、郊區)。

　　二、調查結果

　　(一)班主任對學生人際交往指導觀念的認識

　　1.班主任對學生人際交往指導價值的認識

　　87.5%的班主任認為對學生進行人際交往指導與教學工作同等重要，86.5%的班主任認為中小學生在人際交往中面臨許多問題，需要進行有針對性的指導。

　　對學生進行人際交往指導價值的認識上，城區、郊區班主任之間存在顯著差異。與城區班主任相比，郊區班主任認為更需要對中小學生開展人際交往指導，更加認同對學生進行人際交往指導與教學同等重要這一觀點。

　　2.班主任對學生人際交往指導途徑與指導主體的認識

　　班主任認為影響學生人際交往的主要因素排在前三位的依次是家庭教育、同伴群體和學校教育。被調查者認為指導學生人際交往最有效的途徑是家庭教育。學校教育中有效指導途徑排在前三位的依次是心理課、主題班會和個別輔導，結合學科教學進行指導的有效性最低。

　　此外，被調查者認為家長在學生人際交往指導中的作用最大，其次是班主任，再次是學生自己，心理教師僅被排在第四位。

　　3.班主任對學生人際交往中存在問題與指導內容的認識

　　被調查者認為學生在人際交往方面存在的主要問題排在前三位的依次是“不能正確認識和評價自己”“沒有認識到人際交往的意義”“缺乏人際交往技能”。在人際交往技能方面，被調查者認為學生最為欠缺的人際交往技能排在前三位的依次是“共情能力”“合作能力”“傾聽能力”。

　　被調查者認為中小學生人際交往指導內容按照重要程度排序依次是“人際自我認知”“人際交往原則”“人際交往技能”“人際交往意義”“人際交往意識”。被調查者認為學生最重要的人際交往技能排在前三位的依次是“傾聽能力”“共情能力”“表達能力”。

　　4.班主任對自身人際交往指導能力與面臨困難的認識

　　(1)班主任對自身人際交往指導能力的認識與差異分析

　　隨著學段的升高，班主任對自己指導學生人際交往的能力評價逐漸降低。高中班主任對自身人際指導能力的總體評價顯著低于小學和初中班主任；高中班主任對自身理解學生人際交往中困惑的能力評價顯著低于初中和小學班主任。

　　(2)班主任在指導學生人際交往中面臨的主要困難

　　被調查者認為自己在指導學生人際交往時面臨的主要困難排在前三位的依次是“缺乏有效的指導策略和方法”“缺乏相關知識”和“學校制度不合理，沒有給教師指導的時間和空間”。47.8%的班主任表示由于教學任務繁重，自己無法抽出時間對學生進行人際交往指導。45.9%的班主任表示自己在對學生進行人際交往指導時常常感到缺乏相關知識，力不從心。

　　(二)班主任對學生人際交往的指導行為

　　1.班主任對學生人際交往指導的頻次

　　6.4%的班主任表示在過去的一學期中從未開展人際交往主題班(隊)會活動，26.0%的班主任表示僅開展過1次人際交往主題班(隊)會活動，24.7%的班主任表示開展過2次人際交往指導主題班(隊)會活動。

　　經c檢驗，c=4.98*，班主任開展人際交往主題班(隊)會的次數存在顯著的城鄉差異。郊區班主任開展人際交往主題班(隊)會的次數顯著多于城區班主任。

　　2.班主任對學生人際交往指導的具體內容

　　班主任表示自己在實際指導過程中，指導最多的內容依次是“人際自我認知”“人際交往技能”“人際交往意愿”“人際交往原則”“人際交往的意義”。

　　3.班主任對學生人際交往指導的途徑與方法

　　(1)班主任層面的指導途徑與方法

　　76.8%的班主任表示自己經常結合學科教學對學生進行人際交往指導；76.7%的班主任表示自己針對人際交往問題突出的學生進行過系列化個別指導；87.8%的班主任表示自己經常和家長溝通學生人際交往方面的問題，督促家長對學生進行相關指導。與城區班主任相比，郊區班主任更注重與家長溝通、督促家長指導學生人際交往。

　　(2)學校層面的指導途徑與方法

　　69.3%的被調查者表示學校開設了心理課，在心理課上對學生進行人際交往指導；47.1%的被調查者表示學校曾開設過人際交往指導選修課；52.8%的被調查者表示學校曾為學生開辦過人際交往指導講座；57.8%的被調查者表示學校舉辦過人際交往指導社團活動。

　　4.班主任對學生人際交往指導能力的自我提升

　　72.6%的班主任表示自己經常主動學習人際交往指導相關知識；40.5%的班主任表示自己參加過以學生人際交往指導為主題的培訓；57.3%的班主任表示學校提供過相關培訓來提高教師的人際交往指導能力。參加過相關培訓的班主任對自身總體的人際交往指導能力評價更高，認為自己具備相關指導知識。但在具體幫助學生解決人際交往問題和了解學生面臨的人際交往困惑方面不存在顯著差異。

　　三、研究結論與分析

　　(一)班主任在觀念層面重視對學生的人際交往指導，在行為層面未能落實

　　1.班主任在觀念層面非常重視對學生進行人際交往指導

　　被調查者普遍認為中小學生存在許多人際交往問題，亟須指導；認為對學生進行人際交往指導工作非常重要，應將人際交往指導與教學工作放在同等重要地位。

　　2.班主任在行為層面未能有效落實對學生的人際交往指導

　　一般來說，主題班(隊)會活動是班主任開展學生人際交往指導的重要途徑。根據此次調查結果，筆者發現班主任開展人際交往指導主題班會活動次數較少，有57.1%的被調查者在過去一學期開展了不超過2次人際交往主題班(隊)會活動。近80%的班主任表示經常結合學科教學對學生進行人際交往指導，但在此次調查中發現班主任認為結合學科教學進行人際交往指導這一途徑的有效性是最低的。為何大部分班主任選擇了自己認為效果最差的指導途徑？究其原因是他們難以抽出相對固定的主題班(隊)會時間對學生進行較為系統的人際交往指導，只能退而求其次，結合自己的學科教學進行零散指導。可以說，雖然班主任認為人際交往對學生的社會適應和畢生發展來說非常重要，但卻未能將學生人際交往指導有效地落實到具體教育教學行為中。

　　(二)家庭教育在學生人際交往指導中的作用被夸大，心理教師的專業作用和價值未得到認同

　　從調查結果來看，被調查者幾乎一致認為影響學生人際交往能力最重要的因素是家庭教育，指導學生人際交往最有效的途徑也是家庭教育，最應發揮指導作用的是家長。而專職心理教師在指導學生人際交往中的作用則被排在學生本人之后。究其原因，部分學校缺乏足夠數量的專業心理教師，無法對全體學生開展專業的指導活動；且由于種種原因，配備心理教師的學校其專業作用和價值也未得到充分發揮，導致心理教師的專業作用和價值未得到班主任的認同。

　　(三)班主任的指導理念多停留在問題解決式指導，發展性指導未得到重視

　　調查結果顯示，76.7%的班主任表示自己針對人際交往問題比較突出的學生進行過系列化的個別指導，而開展面向全體學生的人際指導主題班(隊)會次數較少。大部分班主任在人際交往指導中更加關注那些人際交往問題突出的學生，指導他們解決人際交往中出現的問題。由此可見，班主任對學生的人際交往指導大多停留在問題解決層面，關注那些表現出交往問題，特別是存在顯性問題的學生，如與他人發生言語或肢體沖突的學生，而對那些內向、不知道如何與他人交朋友、不懂得如何拒絕他人、不會傾聽、缺乏同理心等隱性人際交往問題的學生并沒有給予足夠重視，更難以從學生發展需要角度開展較為系統的、指向提升全體學生人際交往能力的發展性指導。

　　(四)與城區班主任相比，郊區班主任更重視對學生進行人際交往指導

　　從觀念上來看，與城區班主任相比，郊區班主任更重視對學生進行人際交往指導；從指導行為來看，郊區班主任開展人際交往指導主題班會次數也顯著高于城區班主任；郊區班主任更多地與家長溝通解決學生人際交往問題，督促家長對學生進行人際交往指導。筆者對郊區班主任進行訪談得知，郊區部分中小學生屬于留守兒童，父母不在身邊，學生面臨更多的人際交往問題。一些農村家長由于受教育水平所限，缺乏科學的育兒方法，當孩子面臨人際交往問題時，家長也無法給予有效指導。因此，對學生進行人際交往指導的任務便更多地落在了班主任肩上。有郊區班主任提到，自己不僅要指導學生解決同伴交往問題，有時還要指導學生與家長之間的交往問題。因此，郊區班主任更加重視對學生進行人際交往指導便在情理之中。

　　(五)班主任自我提升意愿強烈，但缺少相關培訓機會，培訓內容的可操作性也不強

　　此次調查結果顯示，參與調查的班主任普遍認為自己缺乏指導人際交往的有效策略和方法，也缺乏相關知識，近半數的被調查者表示在指導學生人際交往的過程中常常感到力不從心。同時，班主任重視自身人際交往指導能力的提升，他們會主動學習人際交往的相關知識方法，但只有約40%的被調查者參加過人際交往指導相關培訓，大部分班主任缺乏參與人際交往指導相關培訓的機會。根據調查結果看，參加過相關培訓的教師對自身的人際交往指導能力評價更高，認為自己在人際交往指導知識方面也有顯著提升，但在理解學生人際交往困惑和指導學生解決人際交往問題方面未能得到有效提升。

　　(六)學校層面開展了多種指導活動，但未建立相關制度保障指導效果

　　學校通過開展人際交往社團活動、人際交往選修課、專題講座和心理課等多種途徑對學生開展人際交往指導。但從學校工作層面看，開展這些工作的主體是心理教師，而學校心理教師的數量有限，僅能對少數學生提供有限的指導。此次調查發現，隨著學段升高，開設人際交往選修課、專題講座和心理課的指導越多，越顯示出中學心理教師的配備數量遠遠高于小學。

　　此次調查中，被調查者認為班主任是學校教育中指導學生人際交往較有效的指導主體，而將心理教師這一指導主體的作用排在最后一位。但近半數班主任表示由于工作任務繁重難以抽出時間指導學生人際交往，開展人際交往指導工作時面臨的主要困難中，“缺乏制度保障，沒有指導時間”繼“缺乏有效指導策略”“缺乏相關知識”之后，被排在第三位。由此可見，雖然班主任認為對學生進行人際交往指導非常必要和重要，但從學校工作層面未制定明確的保障制度，特別是沒有明確班主任是指導學生人際交往的第一主體，也未將對學生的人際交往指導作為班主任工作的重要組成部分。制度缺失成為制約班主任開展對學生的人際交往指導工作的一個重要因素。

　　四、提升班主任對學生人際交往指導能力的對策

　　(一)提供政策支持，確保班主任對學生進行人際交往的指導落到實處

　　切實做好班主任學生人際交往指導需要系列政策支持。應將此項工作確定為班主任工作的重要組成部分，明確班主任的指導主體地位，將學生人際交往指導確定為中小學主題班(隊)會的重要內容，提供專門的主題班(隊)會時間。特別是在心理教師人員嚴重不足的小學學段，學校尤需出臺相關保障制度，將對小學生開展人際交往指導明確為班主任職責，計入班主任工作量。

　　(二)提供有針對性的培訓以提升班主任的人際交往指導能力

　　從此次調查結果來看，班主任普遍對自己的人際交往指導能力評價不高。班主任開展學生人際交往指導時面臨的主要困難，排在第一位的是缺乏有效的指導策略和方法，排在第二位的是缺乏相關知識。根據調查結果，參加過相關培訓的班主任對自身的人際交往指導能力和相關知識儲備的評價顯著高于未參加過培訓的班主任。由此可見，對班主任進行相關培訓能夠提高他們的人際交往指導自我效能感以及指導能力。調查中還發現，是否參加培訓在班主任了解學生面臨的人際交往困惑和幫助學生解決人際交往問題兩個方面沒有顯著差異，其原因可能是培訓內容過于重視相關理念與理論知識的培訓，實踐操作導向欠缺。因此，后續培訓應在提升班主任的人際交往指導實踐能力層面加大培訓力度。

　　(三)加強多方合作，合力做好對學生人際交往指導工作

　　家長、班主任、心理教師及學科教師都是學生人際交往指導的主體。多個主體之間應做好分工合作。在學校教育領域，應根據現實情況，明確班主任與心理教師的分工與角色職責，班主任主要負責面向全體學生開展發展性人際交往指導工作，心理教師負責為出現人際適應問題的個別學生提供專業性更強的干預式指導工作。此外，學校應充分發揮心理教師的專業支持作用，為班主任開展發展性人際交往指導工作提供專業支持。